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Entwicklungstests | Entwicklungsscreenings | Fremdbeurteilung | Sprache | Motorik | Intelligenz | Spezifische Tests

Bayley II | Bayley III | Entwicklungsgitter | ET 6-6 | GES | MFED 1 | MFED 2-3 | WET

Durchführung | Auswertung | Entwicklungsprofil | Gütekriterien
 

Ergebnisse zur Validierung des ET 6-6 Die Validierung eines allgemeinen Entwicklungstests erfordert zunächst eine präzise Bestimmung der angestrebten Geltungsbereiche des Verfahrens: die Frage „Wie gut ist ein allgemeiner Entwicklungstest?“ führt zwangsläufig zu der Gegenfrage „In Bezug auf was?“. Diese banal anmutende Abgrenzung der Verfahrensgültigkeit ist grundlegend für die Konstruktion, aber auch für die Bewertung eines allgemeinen Entwicklungstests. Allgemeine Entwicklungsdiagnostik wird in verschiedenen klinischen Bereichen unter vielen verschiedenen Fragestellungen durchgeführt. Dabei ist kein Entwicklungstest für alle Fragestellungen gleichermaßen geeignet, sondern jedes Verfahren hat verschiedene Gültigkeitsschwerpunkte. Sollen nach einem unspezifischen Eindruck von „Auffälligkeit“ Leistungs- und Verhaltensbesonderheiten eines Kindes im Sinne eines Suchtests eingegrenzt werden? Sollen vorwiegend unauffällige Kinder nach ausgewählten Leistungsmerkmalen möglichst gut differenziert werden, sollen die Leistungsbeeinträchtigungen umfassend entwicklungsverzögerter Kinder möglichst prägnant dargestellt werden oder sollen spezifische klinische Gruppen im Hinblick auf gezielte Förder- und Therapieplanung untersucht werden? Dabei legt bislang kein deutschsprachiger allgemeiner Entwicklungstest eine zufrieden stellende Anzahl von Beiträgen vor, um den Gültigkeitsbereich umfassend einschätzen zu können. Bereits die Altersgruppenstruktur des ET 6-6, insbesondere die bewusst angestrebten Unterschiede benachbarter Altersgruppen erfordert ein punktuelles Vorgehen. Die Arbeitsgruppe Entwicklungsdiagnostik des Zentrums für Klinische Psychologie und Rehabilitation hat in den letzten Jahren eine Validierungsstrategie verfolgt, die sich auf wichtige Fragestellungen in bestimmten Altersbereichen konzentriert und somit exemplarisch Einzelbeiträge zur Gültigkeit des ET 6-6 vorgelegt. Die Einzelbeiträge ermöglichen bislang zwar begrenzte Gültigkeitsaussagen, doch gerade im klinischen Bereich sind die Befunde viel versprechend, auch im nicht-klinischen Bereich stützen die erzielten Ergebnisse die Aussagekraft des ET 6-6. Insgesamt können die folgenden Studien die Aussagekraft des ET 6-6 untermauern und liefern Hinweise auf neue Anwendungsbereiche.   1 Studien zur Differenzierungsfähigkeit In einem ersten Schritt soll geprüft werden, ob der ET 6-6 in der Lage ist, spezifische Entwicklungsauffälligkeiten klinischer Gruppen und auffälliger Kinder zu differenzieren. Für den ET 6-6 konnten bislang die folgenden empirischen Befunde zusammengetragen werden.   1.1 Frühgeborene Kinder Die Gruppe der frühgeborenen Kinder stellt eine heterogene klinische Stichprobe dar. Die Entwicklung eines Frühgeborenen ist in vielfältiger Weise störbar. Wolke und Meyer (1999, 2000) konnten nachweisen, dass trotz der stetigen Verbesserung der medizinischen Versorgung die Gruppe der Frühgeborenen bis ins Schulalter hinein deutlich erhöhtes Entwicklungsrisiko aufweist. In einer Studie von Gadow (2000) wurden mit Rückgriff auf die Normierungsstichprobe erste Ergebnisse zur Differenzierungsfähigkeit des ET 6-6 vorgelegt. Eine Stichprobe von 35 Kindern mit niedrigem Geburtsgewicht (Mittelwert 1,7 kg), die zum größten Teil aus Frühgeborenen bestand (durchschnittliche Schwangerschaftsdauer: 32,8 Wochen), wurde mit einer gleich großen, parallelisierten Kontrollstichprobe (Mittelwert des Geburtsgewichts: 3,5 kg; durchschnittliche Schwangerschaftsdauer: 39,8 Wochen) verglichen. Beide Stichproben waren hinsichtlich Alter der Kinder und Eltern, der Familienkonstellation (Geschwister) und sozialen Faktoren (Familiengröße, Sozialkontakte des Kindes außerhalb der Familie) vergleichbar. In einer Vielzahl von Dimensionen schnitten die Kinder mit niedrigen Geburtsgewicht im ET 6-6 schlechter ab (vgl. Tab. 8 im Testhandbuch). Die Studie von Gadow (2000) zeigt, dass der ET 6-6 zwischen normal entwickelten und Kindern mit einem niedrigen Geburtsgewicht differenzieren kann. Es wird dabei deutlich, dass Kinder mit niedrigem Geburtsgewicht Defizite in den Dimensionen der kognitiven, sprachlichen, sozialen sowie emotionalen Entwicklung des ET 6-6 aufweisen. Macha, Proske und Petermann (2005) konnten in einer weiteren Studie an einer Frühgeborenenstichprobe (n=69) demonstrieren, dass der ET 6-6 im Bereich des Säuglingsalters deutlich zwischen den Testleistungen Frühgeborener und denen unauffälliger Kinder einer nach Alter und Geschlecht parallelisierten Kontrollgruppe (Teilstichproben der Normierungsstichprobe) unterscheiden kann. Alle Kinder wurden sowohl nach ihrem Geburtsalter als auch nach ihrem korrigierten Alter mit dem jeweils zutreffenden Altersgruppenuntertest des ET 6-6 untersucht. In vielen Fällen waren dies zwei unterschiedliche Altersgruppen (z.B. Geburtsalter: 12-15 Monate; korrigiertes Alter: 9-12 Monate). Für jede der vier Untersuchungsgruppen (s. Tab. 9 im Testhandbuch) wurde eine parallelisierte Kontrollgruppe aus der Normierungsstichprobe gewonnen; die Testleistungen der Frühgeborenen wurden mit denen der unauffälligen Kinder verglichen. Insgesamt gingen die Profile von 69 Frühgeborenen in die Untersuchung ein. In fast allen Entwicklungsdimensionen konnten sowohl mit als auch ohne Alterskorrektur eine Tendenz zugunsten der unauffälligen Kinder nachgewiesen werden, in vielen Fällen waren die Leistungsunterschiede signifikant (s. Tab. 9 im Testhandbuch). Dies konnten andere Verfahren nicht so klar belegen (vgl. z.B. Brandt & Sticker, 2001, S. 21f). Rapp, Thyen, Müller-Steinhardt und Kohl (2005) untersuchten das Ausmaß von Entwicklungsabweichungen bei extrem frühgeborenen Kindern (Geburt vor der vollendeten 27. Schwangerschaftswoche). Eine Stichprobe von 63 Kindern aus sechs pädiatrischen Abteilungen Schleswig-Holsteins wurde im Rahmen umfangreicher entwicklungsneurologischer Studien zwischen drei und sechs Jahren (im korrigierten Alter ) mit dem ET 6-6 untersucht. Einige Kinder aus der Stichprobe wiesen schwere und Mehrfachbehinderungen auf. In der Studie konnte neben der Abhängigkeit der Überlebenswahrscheinlichkeit vom Geburtszeitpunkt (bezogen auf die vollendete Schwangerschaftswoche) ein Zusammenhang zwischen der vollendeten Schwangerschaftswoche und dem Entwicklungsergebnis dargestellt werden. Tabelle 10 (im Testhandbuch) gibt einen Überblick über Geburtswoche und Testleistungen im ET 6-6. Es konnten mit dem ET 6-6 die zu erwartenden Entwicklungsdefizite dieser Hochrisikogruppe abgebildet werden. Dabei zeigte sich kein eindeutiger Trend in Abhängigkeit von der vollendeten Schwangerschaftswoche oder dem Geschlecht.   1.2 Kinder mit körperlichen Erkrankungen Hülser, Dubowy, Knobl, Meyer und Schölmerich (2006) haben den Einfluss angeborener Herzerkrankungen auf die Entwicklung von Kindern untersucht. Dabei wurden zwei Gruppen von Kindern mit unterschiedlichen Grunderkrankungen (Transposition der großen Arterien [TGA], n = 25; Ventrikel-Septumdefekt [VSD], n = 19) mit einer Kontrollgruppe unauffälliger Kinder (n = 35) verglichen. Die angeborenen Herzfehler gehen insbesondere mit einer herabgesetzten körperlichen Belastbarkeit einher, was sich vielfach auch in reduzierten Konzentrationsleistungen äußert. In Abhängigkeit von der Schwere der Erkrankungen und den jeweils damit verbundenen medizinischen Maßnahmen (z.B. häufige und z.T. längere Krankenhausaufenthalte) ist von besonderen Risiken für eine ungestörte Entwicklung auszugehen. Die Kontrollgruppe wurde nach Alter, Geschlecht sowie ausgewählten klinischen Merkmalen (vollendete Schwangerschaftswoche, Geburtsgewicht) parallelisiert. In fast allen Entwicklungsdimensionen (Motorik, Kognitionen, Sprache, Emotionen) konnten mit dem ET 6-6 für die Kontrollgruppe die höchsten Testleistungen dokumentiert werden, signifikante Leistungsunterschiede zwischen herzkranken und gesunden Kindern fanden sich nach dem vollendeten dritten Lebensjahr im Bereich der motorischen und kognitiven Entwicklung sowie im vierten und fünften Lebensjahr in der emotionalen Entwicklung. Im Bereich der Sozialentwicklung wurden keine interpretierbaren Gruppenunterschiede ermittelt. In einer Studie mit allergieerkrankten älteren Kindergartenkindern konnten Macha, Berens, Kimpel, Koppelin, Petermann & Gulyas (2006) erste Entwicklungstendenzen beschreiben. In die noch nicht abgeschlossene Studie gingen bislang Daten von insgesamt 60 fünf- und sechsjährigen Kindern (23 Mädchen, 37 Jungen) ein. Mit sechs Kindern (10%) waren Frühgeborene gegenüber der Normierungsstichprobe (ca. 4%) überrepräsentiert, die mittlere Schwangerschaftsdauer (vollendete Schwangerschaftswochen: 38,6), die mittlere Geburtsgröße (53,96 cm) sowie das mittlere Geburtsgewicht (3243 g) nähert sich jedoch dem Gesamtbevölkerungsdurchschnitt an. 40% der Eltern berichteten Komplikationen in der Schwangerschaft, 28,3% berichteten Geburtskomplikationen und 31,7% berichteten Entwicklungsauffälligkeiten. Alle Kinder befanden sich zum Zeitpunkt der Untersuchung in einer stationären Maßnahme zur Kind-Mutter-Rehabilitation, 59 Kinder wiesen Atemerkrankungen auf, davon 16 in Kombination mit Neurodermitis. Tabelle 11 im Testhanduch liefert einen Überblick über das Leistungsprofil der untersuchten Kinder. Bei asthmakranken Kindern ist von spezifischen Einschränkungen in der Lebensführung auszugehen . Diese beziehen sich insbesondere auf körperliche Aktivitäten. So sind es dann auch zunächst die motorischen Dimensionen, in denen die Kinder ein auffälliges Leistungsprofil aufweisen. Zusätzlich liegen deutliche Abweichungen im Körperbewusstsein vor, die sich stimmig zu den bekannten Zusammenhängen zwischen motorischen und kognitiven Leistungen (vgl. Abschn. 5) verhalten. Diese Abweichungen spiegeln sich sowohl in den jeweils mittleren Testleistungen als auch in den Anzahlen auffälliger Kinder wider. In den kognitiven Dimensionen sowie in den Bereichen der Sozialentwicklung und emotionalen Entwicklung sind für diese Stichprobe positive Entwicklungen auffällig, was sich sowohl in den mittleren Testwerten als auch in den geringen Anzahlen jeweils auffälliger Kinder zeigt. Besonders deutlich fallen diese guten Leistungen im Nachzeichnen aus, hier liegt mit einer Abweichung von 0,63 Standardabweichungen nach oben eine spezifische Stärke vor, die dadurch interpretierbar wird, dass diese Kinder aufgrund ihrer körperlichen Einschränkungen in ihrer Freizeit mehr Zeichnen oder Basteln als gesunde Kinder. Die gegenläufigen Leistungsabweichungen im Handgeschick stellen zu den guten Leistungen im Nachzeichnen keinen Widerspruch dar, da die statistischen Zusammenhänge zwischen diesen Bereichen eher gering ausfallen und der Subtest Nachzeichnen eher kognitive als motorische Leistungen abbildet (vgl. Abschn. 5). Um spezifische Aspekte der Sensitivität und Spezifität des ET 6-6 in Bezug auf diese klinische Stichprobe zu ermitteln, wurde zusätzlich mit den Elternurteilen (globale Einschätzung, ob das Kind entwicklungsauffällig ist) und den Profilen des ET 6-6 verglichen, dabei wurde berücksichtigt, dass Eltern insbesondere prägnante Verhaltensweisen zuverlässig berichten können (vgl. Rennen-Allhoff, Allhoff, Bowi & Laaser, 1993). Von den 19 in der Elterneinschätzung auffälligen Kindern zeigten 16 Kinder (84,2%) mindestens einen abweichenden Profilwert (Abweichung zumindest im Risikobereich), von den 41 in der Elterneinschätzung unauffälligen Kindern zeigten 31 Kinder (75,6%) keine gravierenden Defizite. In der Summe ließen sich für diese Stichprobe Beeinträchtigungen körperbezogener Leistungen abbilden, die den spezifischen Einschränkungen in der Lebensführung asthmakranker Kinder entsprechen. In einer Einzelfallstudie konnten Heubrock, Spranger, Lex, Lepach und Petermann (2003) exemplarisch einen Beitrag zur Aussagefähigkeit des ET 6-6 bei Kindern mit einem genetischen Syndrom leisten. Ein sechsjähriges Mädchen mit einem sehr seltenen Verlust eines mittleren Chromosomenstücks wurde neuropsychologisch untersucht. Bei diesem Syndrom treten neben verschiedenen Reifungsstörungen motorische und kognitive Retardierungen auf. Folgende Testverfahren wurden angewandt: ET 6-6 (Petermann & Stein, 2000a); Kaufman-ABC (Melchers & Preuß, 2001a); Coloured Progressive Matrices (CPM; Bullheller & Häcker, 2002); Auditiv-verbaler Lerntest (AVLT; Heubrock, 1992); der Untertest Gesamtkörperkoordination aus der Tübinger Luria-Christensen Neuropsychologische Untersuchungsreihe für Kinder (TÜKI; Deegener et al., 1997) sowie einige halbstandardisierte Screeningmaßnahmen. Aufgrund der zuvor bekannten gravierenden Entwicklungsdefizite wurde der Altersgruppenuntertest „36-42 Monate“ aus dem ET 6-6 durchgeführt, um neben der Beschreibung von Defiziten auch differenzierte Ansatzpunkte für bereits absolvierte Entwicklungsschritte gewinnen zu können. In Tabelle 12 im Testhandbuch wird eine Darstellung der Ergebnisse vorgenommen. Zunächst einmal lassen sich die Ergebnisse im Kaufman-ABC als globale kognitive Retardierung zusammenfassen. Zwar blieben zwei der elf Untertestergebnisse innerhalb des Durchschnittsbereichs (vgl. Heubrock et al., 2003, S. 133), bei den übrigen Untertests schnitt das Mädchen jedoch unterdurchschnittlich bis weit unterdurchschnittlich ab, so dass sowohl die Ergebnisse in den Unterskalen Einzelheitliches Denken und Ganzheitliches Denken als auch der daraus abgeleitete Summenwert Intellektuelle Fähigkeiten sowie die kulturgebundene Fertigkeitenskala um mehr als zwei Standardabweichungen unterhalb des Altersdurchschnitts lagen. In Bezug auf Intelligenzleistungen sind diese Werte als leichte geistige Behinderung definiert. Die durchgeführten Screenings lieferten Ergebnisse, die als gravierende motorische Retardierung, massive Beeinträchtigungen in der willentlichen Bewegungskoordination, unzureichende Rechts-Link-Differenzierung sowie gravierende Beeinträchtigungen in räumlich-konstruktiven Leistungen zusammengefasst werden können. Die Ergebnisse im ET 6-6 stützen diese Befunde inhaltlich wie quantitativ: obwohl ein Untertest durchgeführt wurde, der für etwa zweieinhalb bis drei Jahre jüngere Kinder konstruiert wurde, liegen die motorischen Leistungen im Übergangsbereich zwischen dem Risikobereich und gravierenden Defiziten, was nach Alterskorrektur als um so gravierender interpretiert werden kann. Die kognitiven Leistungen sowie die Bereiche Sozialentwicklung und emotionale Entwicklung liegen bezogen auf den Altersbereich „drei bis dreieinhalb Jahre“ überwiegend im unauffälligen Bereich, was als ein „Entwicklungsalter“ von etwa drei bis dreieinhalb Jahren und somit unter Berücksichtigung des tatsächlichen Alters des Kindes als gravierende Defizite interpretiert werden kann. Bei diesem globalen Ausmaß von Entwicklungsdefiziten ist davon auszugehen, dass das Mädchen in der altersnahen Altersgruppe „60-72 Monate“ kein oder kaum ein Item hätte bewältigen können und somit sämtliche Profilwerte im Bereich gravierender Defizite angesiedelt gewesen wären.   1.3 Kinder mit psychischen Störungen Gadow (2003) publizierte für externalisierende Verhaltensstörungen korrelative Zusammenhänge zwischen Risikofaktoren und Symptomen. Insgesamt wurden 54 Kinder mit externalisierender Verhaltenssymptomatik anhand des Elternurteils identifiziert und einer nach dem Alter, Geschlecht und ethnischer Zugehörigkeit parallelisierten Kontrollgruppe von 54 Kindern ohne externalisierende Symptome gegenübergestellt wurde. Das Geschlechterverhältnis war jeweils ausgewogen (27 Mädchen, 27 Jungen), der Altersrange erstreckte sich über den Alterszeitraum 3;2 bis 5;11 Jahre. Tabelle 13 im Testhandbuch liefert einen Überblick über einige Stichprobenmerkmale. Es wurden nun gruppenweise die Testleistungen in den Dimensionen des ET 6-6 ermittelt und auf statistisch bedeutsame Leistungsdifferenzen zwischen den klinischen Gruppen und der Kontrollgruppe untersucht (s. Tab. 14 im Testhandbuch). Es wird deutlich, dass mit Ausnahme der motorischen Dimensionen und der Sozialen Eigenständigkeit die Kinder der klinischen Gruppen in allen kognitiven Dimensionen, den Dimensionen der Sozialentwicklung sowie der emotionalen Entwicklung im ET 6-6 deutlich schlechter abschneiden als die Kontrollgruppe. Dabei weisen die Kinder mit kombinierter Störung (A+S) die geringsten Testleistungen auf. Gadow (2003, S. 182) kommt zu der Einschätzung, dass die teilnehmenden Kinder überwiegend positiv auf die durchzuführenden Tests reagierten und berichtet in Bezug auf die beteiligten Eltern, Kinder und Institutionen eine gute Bereitschaft zur Mitarbeit, von daher kann von reliablen Messungen ausgegangen werden. Insbesondere die Ergebnisse aus dem kognitiven Bereich stützen somit die Annahme, dass die Kinder mit externalisierenden Störungen in ihrer Wahrnehmung und Informationsverarbeitung beeinträchtigt sind. Dies konnte im Rahmen der vorliegenden Studie zusätzlich durch Lernleistungssensitive Untertests anderer Verfahren (z.B. WET: Schatzkästchen, Zahlen Nachsprechen) untermauert werden. Die bisherigen empirischen Befunde zu kognitiven Beeinträchtigungen von Kindern mit externalisierenden Störungen in dieser Altersgruppe ist uneinheitlich und schwierig interpretierbar, auch wenn sich Hinweise auf spezifische kognitive Defizite abzeichnen (zusammenfassend Gadow, 2003, S.65ff). Das Ausmaß der Leistungsabweichungen der von Gadow (2003) untersuchten Kinder deutet aber auf eine gute Sensitivität des ET 6-6 für Kinder mit externalisierenden Störungen hin.   2 Studien zur kriterienbezogenen Validität 2.1 Der ET 6-6 und Intelligenzleistungen Kaiser (2004) untersuchte Zusammenhänge zwischen den Aufgaben und Dimensionen des ET 6-6 und der Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC; Melchers & Preuß, 2001a). Die K-ABC stellt ein in seiner inhaltlichen Ausrichtung und methodischen Qualität für den Altersbereich der Kinder bis sechs Jahre ein wichtiges Intelligenzdiagnostikum bereit. Dabei können auf der Ebene der erfassten Leistungskomplexe geringe Parallelen zwischen einzelnen Merkmalsbereichen der beiden Testverfahren ausgemacht werden: einige der im ET 6-6 abgebildete Aspekte der kognitiven Entwicklung finden sich in den Untertests der K-ABC wieder. Von Kaiser (2004) wurden 25 unauffällige Kinder (14 Mädchen, 11 Jungen) untersucht. Der Altersdurchschnitt betrug ca. 53 Monate, der Altersrange erstreckte sich von 48 bis 59 Monaten, das heißt alle Kinder konnten in der ET 6-6-Altersgruppe „bis 60 Monate“ getestet werden. Die Kinder kamen ausschließlich aus nicht-städtischen Wohnlagen (Randlage: 72%, ländlich: 28%). Es wurden nun zunächst Ergebnisse der Stichprobe in den Untertests der K-ABC den Ergebnissen in den empirischen Entwicklungsdimensionen des ET 6-6 gegenübergestellt und mit dem Wilcoxon-Test auf Verteilungsgleichheit überprüft. Um eine bessere Vergleichbarkeit der ET 6-6-Testwerte mit den K-ABC-Ergebniswerten herzustellen, wurden die ET 6-6-Testwerte zunächst z-transformiert. Wie Tabelle 15 im Testhandbuch ausweist, lässt sich für eine große Anzahl der inhaltlich plausiblen Kombinationen von K-ABC-Untertests und ET 6-6-Entwicklungsdimensionen kein signifikanter Unterschied in Bezug auf die Verteilungen der Leistungen der Kinder in den Verfahren nachweisen, so dass zunächst von gewissen inhaltlichen Überschneidungen der erfassten Merkmale ausgegangen werden kann. In einem nächsten Schritt ist es zu überprüfen, ob einzelne der K-ABC-Gesamtindizes eine Entsprechung in ET 6-6 Skalenwerten finden. Der zentrale Fokus richtet sich hierbei auf Zusammenhänge mit den kognitiven Dimensionen des ET 6-6 (s. Tab. 16 im Testhandbuch). Die Ergebnisse lassen sich wie folgend zusammen fassen: Es bestehen Häufungen bedeutsamer Verteilungsunterschiede zwischen den motorischen Dimensionen, den Dimensionen der Sozialentwicklung sowie der emotionalen Entwicklung des ET 6-6 und den Summenindizes der K-ABC, somit sind hier zunächst keine deutlichen inhaltlichen Überschneidungen anzunehmen; Mit Fokus auf diejenigen Dimensionen des ET 6-6, die einen hohen kognitiven Anteil aufweisen, ergibt sich folgendes Bild: zwischen Dimensionen der kognitiven Entwicklung des ET 6-6 und den Summenindizes der K-ABC bestehen größtenteils signifikante Verteilungsunterschiede. Die Korrelationen sind durchgängig sehr gering bis gering, statistisch bedeutsam werden sie in zwei Zellen, ohne dass eine inhaltliche Interpretation nahe liegt; auch in Bezug auf die expressive Sprache sind keine prägnanten Zusammenhänge festzustellen; in Bezug auf den Subtest Nachzeichnen konnte in keinem Fall bedeutsame Verteilungsunterschiede nachgewiesen werden, die korrelativen Zusammenhänge sind jedoch durchweg sehr gering bis gering. Die K-ABC-Untertests und die K-ABC-Summenindizes weisen Überschneidungen mit den Dimensionen des ET 6-6 auf. Dabei ist zu berücksichtigen, dass mit dem K-ABC in homogenen Skalen isolierte, psychologisch beschriebene Teilleistungen beziehungsweise Teilleistungskombinationen erfasst werden, während der ET 6-6 in inhaltlich heterogenen Erfassungsbereichen gezielt unterschiedliche Aspekte psychologisch weiter gefasster Dimensionen abbildet. Art und Ausmaß klinisch bedeutsamer Zusammenhänge zwischen den Teilbereichen der Testverfahren sind mit dieser Studie jedoch erst ansatzweise geklärt. Der Geltungsbereich der hier zitierten Untersuchung erstreckt sich auf unauffällige Kinder, Kinder mit kognitiven Leistungen im Normalbereich, für die ja in Bezug auf ihre Leistungsmerkmale von hoher inter- und intraindividueller Variabilität auszugehen ist. Erste Sichtungen bei klinisch deutlich auffälligen Kindern, die im Rahmen neuropsychologischer Diagnostik in der Kinderambulanz der Universität Bremen sowohl mit der K-ABC als auch dem ET 6-6 untersucht wurden, deuten folgendes an: Kognitiv global retardierte Kinder, die Leistungen im Bereich von Intelligenzminderung beziehungsweise. geistiger Behinderung zeigen, werden sowohl in der K-ABC als auch im ET 6-6 deutlich auffällig. Dabei ist das Ausmaß der Abweichungen von der „Norm“ (z.B. vom Mittelwert) aufgrund der Aufgaben- und Skaleneigenschaften des ET 6-6 dort eher prägnanter als in den Gesamtindizes der K-ABC (vgl. Einzelfallstudie in Abschn. 1.2; vgl. Fallbeispiel 3 (Lara) im Testhandbuch). Isolierte Beeinträchtigungen (Teilleistungsdefizite, umschriebene Entwicklungsstörungen) schlagen sich in den Ergebnisprofilen der beiden Verfahren häufig unterschiedlich deutlich nieder. Je nach Art der Beeinträchtigung liefert mal das eine, mal das andere Verfahren prägnantere Hinweise. In keinem Fall blieb ein Kind, das in der K-ABC deutliche Leistungsauffälligkeiten (in zumindest einem Subtest) zeigte, in der ET 6-6-Auswertung unauffällig! Vor dem Hintergrund der Haupteinsatzgebiete des ET 6-6 (allgemein orientierende Diagnostik) und der K-ABC (klinische Diagnostik) deutet vieles jedoch auf eine gute Eignung des ET 6-6 auch als Suchtest im Rahmen einer sukzessiven, auf umschriebene Defizite ausgerichteten Diagnostik. Für unauffällige Vierjährige besteht zwischen dem ET 6-6 und dem K-ABC kein deutlicher Zusammenhang. Es werden offensichtlich weitgehend unabhängige Merkmale - auch im kognitiven Bereich - beschrieben.   2.2 Der ET 6-6 und Sprachleistungen Lissmann, Domsch und Lohaus (2006) konnten Zusammenhänge zwischen dem ET 6-6 und den Sprachleistungen im SETK-2 (Grimm, 2000) darstellen. Untersucht wurden 87 Kinder im Alter von sechs, zwölf und 24 Monaten, die Stichprobe wurde über Geburtenanzeigen der standesamtlichen Nachrichten im Bereich Marburg rekrutiert: zwei Drittel der Mütter verfügten über Abitur oder einen Hochschulabschluss. Aufgrund der in einer weiteren Studie dokumentierten hohen Übereinstimmung der Elterneinschätzung mit den Testergebnissen zum Alterszeitpunkt sechs Monate (vgl. Lissmann et al., 2006, S. 41ff) wurde bei der ersten Datenerhebung ausschließlich der Elternfragebogen des ET 6-6 verwendet, bei der zweiten und dritten Untersuchung der Kinder wurde jeweils der komplette ET 6-6 eingesetzt. Die Unterdimensionen des ET 6-6 wurden zusammengefasst (z.B.: rezeptive und expressive Sprache als „Sprache“; Handlungsstrategien, Kategorisieren, Körperbewusstsein als „Kognitive Entwicklung“), also in Abänderung von der ursprünglichen Testversion Summenergebniswerte auf der Grundlage der Beschreibungsdimensionen bestimmt. Nun wurden die Testleistungen im ET 6-6 für die drei Alterszeitpunkte auf statistische Zusammenhänge mit den Testleistungen im SETK-2 im Alter von 24 Monaten untersucht. Tabelle 17 im Testhandbuch liefert hierzu einen Überblick. Zwischen dem SETK-2- und dem ET 6-6 traten ausschließlich im Bereich der kognitiven Entwicklung und Sprachentwicklung statistisch bedeutsame Zusammenhänge auf. Diese Korrelationen fielen tendenziell umso stärker aus, je dichter der ET 6-6-Untersuchungszeitpunkt sich dem SETK-2-Untersuchungszeitpunkt annäherte. Ein statistisch bedeutsamer Zusammenhang zwischen den Leistungen zu verschiedenen Alterszeitpunkten konnte für die Sprachentwicklung im ET 6-6 mit 12 Monaten und der Sprachproduktion im SETK-2 mit 24 Monaten ermittelt werden. Diese Ergebnisse sind stimmig und befinden sich im Einklang mit den Grundannahmen des ET 6-6. Mayer, Petermann, Waldeck & Petermann (2006) konnten die Änderungssensitivität des ET 6-6 hinsichtlich gezielter Sprachförderung bei 48 Kindern in Frührehabilitationsprogrammen im Alter von drei bis fünf Jahren nachweisen. Sowohl auf den Skalen des Sprachentwicklungstests für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3-5; Grimm, 2001) als auch auf den Sprachskalen des ET 6-6 konnten „deutliche Effekte, die in der Regel auf dem 5%-Niveau signifikant waren“ (Mayer et al., 2006, S. 511) abgebildet werden.   2.3 Der ET 6-6 und andere Entwicklungstests Lissmann et al. (2006) konnten in einer Pilotstudie Zusammenhänge zwischen ET 6-6-Testleistungen und Leistungen in den Bayley Scales of Infant Development II (BSID II; Bayley, 1993) für den Altersbereich von sechs bis neun Monaten untersuchen. Der Stichprobenumfang belief sich auf zunächst 25 Kinder. Die ET 6-6-Skalen wurden zu Skalen auf der Ebene der Beschreibungsdimensionen zusammengefasst. Tabelle 18 im Testhandbuch liefert einen Überblick über Zusammenhänge zwischen den ET 6-6- und Bayley-II-Testleistungen. Es wurden die starke Zusammenhänge zwischen den motorischen Leistungen der Bayley Scales und den jeweils motorischen sowie kognitiven Leistungen im ET 6-6 ermittelt. Weiter korrelierte die Bayley-Gesamtleistung signifikant mit den motorischen und sprachlichen Leistungen des ET 6-6. Somit ist für diesen Altersbereich des Säuglingsalters davon auszugehen, dass bei unauffälligen Kindern eine globale Entwicklungsbeschreibung bereits über die Abbildung der Motorik gelingt. In dieser Studie überrascht jedoch, dass lediglich sehr geringe Zusammenhänge zwischen den jeweils kognitiven Skalen ermittelt wurden. Inwieweit dies durch abweichende Durchführungsbedingungen (Itemanzahlen) bei der Testanwendung, unterschiedliche Testinhalte (Entwicklungsqualitäten), methodische Aspekte zum Beispiel bei der Bestimmung der Leistungswerte oder Einflüsse innerhalb der kleinen Stichprobe bedingt ist, bleibt zu prüfen.   3 Längsschnittstudien Knief (2003) untersuchte die Entwicklungsverläufe unauffälliger Kinder und überprüfte die Möglichkeit von Entwicklungsprognosen im Kleinkindalter über den Zeitraum von einem Jahr. Im Zeitraum von 2002 bis 2003 wurden insgesamt 41 Kinder (t1: 43 Kinder; in beiden Fällen ist der Dropout durch Umzug begründet) zu zwei Zeitpunkten mit dem ET 6-6 untersucht. Die erste Testung fand zu Beginn des dritten Lebensjahrs statt, die zweite jeweils ein Jahr später. Es wurde überprüft, ob sich aus den Testleistungen in den einzelnen Entwicklungsdimensionen zum ersten Testzeitpunkt eine Prognose für die Testleistungen zum zweiten Testzeitpunkt ableiten lässt. Dabei stellte sich jedoch heraus, dass Kinder im Bereich unauffälliger Entwicklung eine hohe Fluktuation innerhalb des unauffälligen Bereichs (+/- eine Standardabweichung um den Mittelwert) aufweisen. Die erzielten Ergebnisse decken sich mit den Befunden vergangener Jahrzehnte: allgemeine Entwicklungstests können für unauffällige Kinder nur bedingt Entwicklungsprognosen begründen. In der Gesamtheit sind für unauffällige Zweijährige über einen Zeitraum von einem Jahr keine deutlichen Leistungsschwankungen zu erwarten. Für die vorliegende Stichprobe konnten Einzelfallbetrachtungen zeigen, dass Kinder, die zum Zeitpunkt t1 in einer einzelnen Dimension um mehr als eine Standardabweichung vom Altersnormwert (Mittelwert, gesamt) abwichen, eine starke Tendenz zeigen, diese Abweichung zu t2 zu verringern (vgl. Knief, 2003, S. 101-113), also vom „Risikobereich“ in den „unauffälligen Bereich“ zu wechseln. Im Einklang mit der theoretischen Grundannahmen des ET 6-6, dass „normale“ Entwicklung höchst variabel verlaufen kann, konnten in dieser Studie also Fluktuationen nachgewiesen werden, die jedoch in den Tendenzen und in ihren Ausmaßen hypothesenkonform sind. Knief (2003) konnte somit zeigen, dass der ET 6-6 die zu erwartende relative Stabilität im Entwicklungsverlauf unauffälliger Zweijähriger abbildet: Es treten zwar Leistungsfluktuationen innerhalb eines Normalbereichs auf, jedoch ist ein Wechsel vom Durchschnittsbereich in den Risikobereich zum zweiten Messzeitpunkt unwahrscheinlich. Diese Aussage bezieht sich sowohl auf ähnliche Testaufgaben im Entwicklungsverlauf, als auch auf neue erworbene Fähigkeiten, die mit qualitativ anderen Testaufgaben erfasst werden. Lissmann et al. (2006) konnten in der bereits in Kapitel 2.2 (ET 6-6 und Sprachleistungen) beschriebenen Studie differenzierte Aspekte der prognostischen Validität des ET 6-6 darstellen. Tabelle 19 im Testhandbuch liefert einen Überblick der Stabilitäten der Leistungen in den einzelnen Entwicklungsbereichen. Es wurden hierfür zunächst die Unterdimensionen des ET 6-6 zusammengefasst (z.B.: rezeptive und expressive Sprache als „Sprache“) und Ergebniswerte auf der Grundlage der Beschreibungsdimensionen berechnet. Lissmann et al. (2006) konnten signifikante Korrelationen lediglich für das kurze Zeitintervall zwischen sechs Monaten und zwölf Monaten in den Bereichen Körpermotorik, kognitive Entwicklung und emotionale Entwicklung nachweisen. Bei einem längeren Prognosezeitraum sind die Testleistungen weniger stabil. Da die Stichprobe von Lissmann et al. (2006) nicht weiter spezifiziert wurde (z.B. über- oder unterdurchschnittliche Leistungen in bestimmten Entwicklungsbereichen), ist mit großer Wahrscheinlichkeit davon auszugehen, dass diese Studie besonders auf den Bereich unauffälliger Entwicklung übertragen werden kann. Ähnlich wie bei Knief (2003) sind auch hier die Fluktuationen der Testleistungen innerhalb einer als normal anzunehmenden Leistungsbandbreite hypothesenkonform zu den Grundannahmen des ET 6-6. Wie ausgeführt geht der ET 6-6 für die normale Entwicklung von einer beachtlichen Variabilität aus (vgl. a. Lissmann, Korntheuer & Lohaus, 2007).   4 Ergebnisse zur Skalenstruktur Lissmann et al. (2006) konnten für den Altersbereich der ersten zwei Lebensjahre auf der Grundlage der in Kapitel 5.2.2 charakterisierten Stichprobe (N = 81) die Skalenkorrelationen ermitteln. Tabelle20 im Testhandbuch liefert einen Überblick für die Alterszeitpunkte sechs Monate, neun Monate und 24 Monate. Es konnten zwischen einzelnen Dimensionen in den verschiedenen Altersbereichen signifikante Zusammenhänge ermittelt werden, wobei diese gering oder sehr gering ausfallen. In ihrer Gesamtheit decken sich die Ergebnisse von Lissmann et al. (2006) mit den Ergebnissen von Macha (2000), die auf der Grundlage der Normierungsstichprobe berechnet wurden. Für den Altersbereich der ersten beiden Lebensjahre wurde somit die angestrebte Eigenständigkeit der Skalen erneut belegt.   5 Spezifische Ergebnisse zur kognitiven Entwicklung Für den Bereich der kognitiven Entwicklung des Vorschulalters konnten über die bislang beschriebenen Studien hinaus einige spezifische Ergebnisse erzielt werden. Tabelle 21 im Testhandbuch gibt einen Überblick über Item- und Skalenparameter für den Bereich der kognitiven Entwicklung im Vorschulalter. Die mittleren Aufgabenschwierigkeiten bewegen sich im Bereich zwischen .53 und .80, somit überwiegen im Einklang mit der diagnostischen Zielsetzung leichtere Testaufgaben. Für den Untertest Nachzeichnen ist der Mittelwert der Punktwerte aller sieben Aufgaben angegeben. Der Wert von 2,01 bedeutet, dass die Aufgaben des Nachzeichentests in der untersuchten Altersgruppe eher im Bereich mittlerer Schwierigkeiten liegen. Die Skalenkonsistenzen (Cronbachs Alpha) variieren je nach Dimension deutlich. Für den Bereich Gedächtnis wurde mit einem Alpha-Koeffizienten von .05 eine vollständige Unabhängigkeit der einzelnen Testaufgaben dokumentiert. Dies steht im Einklang mit der empirisch gesicherten Tatsache, dass jeweils visuelle und auditive Wiedererkennens- sowie Reproduktionsleistungen auf weitgehend unabhängigen, neuropsychologisch beschreibbaren Systemen beruhen. Für die übrigen Dimensionen konnten mittlere Konsistenzen gefunden werden, was den intendiert heterogenem Skalencharakter eines Inventars bestätigt. Einen vertiefenden Einblick in statistische Zusammenhänge innerhalb des kognitiven Bereichs liefert Tabelle 22 im Testhandbuch. Es konnten geringe bis mittlere Korrelationen ermittelt werden, lediglich die beiden Matrizen des Nachzeichentests korrelieren jeweils hoch mit dem gesamten Nachzeichentest. Insgesamt sind die kognitiven Dimensionen des ET 6-6 somit hinreichend unabhängig und eigenständig. An dieser Stelle soll nun noch einige Ergebnisse zum Bereich Körperbewusstsein vorgestellt werden. Das Körperbewusstsein im ET 6-6 steht in engem Bezug zu solchen Leistungen, die andernorts (z.B. Ayres, 2002, S.166ff) als Körperwahrnehmung, Körperbildnis oder Körperschema im Sinne höherer kognitiver Funktionen bezeichnet werden. Tabelle 23 im Testhandbuch zeigt Zusammenhänge zwischen kognitiven und motorischen Leistungen. Tabelle 23 im Testhandbuch verdeutlicht, dass zunächst die Zusammenhänge zwischen den motorischen Dimensionen untereinander in etwa das gleiche Ausmaß aufweisen wie die Zusammenhänge zwischen den motorischen und den kognitiven Leistungen (= geringe Korrelationen). Höher fallen jedoch die Zusammenhänge zwischen den motorischen Leistungen und dem Körperbewusstsein aus: die Korrelation mit der Körpermotorik liegt mit .55 im mittleren Bereich, die Korrelation des Körperbewusstseins mit der Handmotorik weist mit .41 immer noch einen geringfügig stärkeren Zusammenhang dieser Dimensionen auf als die motorischen Dimensionen untereinander. Dieses Ergebnis gibt Hinweise darauf, in welcher Beziehung körperbezogene kognitive Leistungen (= Körperbewusstsein) und motorische Leistungen miteinander stehen. Die Ergebnisse zum Subtest Nachzeichnen lassen sich in diesem Kontext schlecht einordnen. Auf den ersten Blick ist zu erwarten, dass Leistungen im Nachzeichnen zumindest durch eine motorische Komponente moderiert sind. Hierzu ist anzumerken, dass ebenso eine Vielzahl der Aufgaben zur kognitiven Entwicklung (wie z.B. Stapeln, Puzzeln, mit Spielsteinen bauen, Menschzeichnung) eine feinmotorische Komponente aufweisen, bei der Konstruktion des ET 6-6 aber darauf gezielt wurde, dass dessen Anteil an den Leistungen im Nachzeichnen ausreichend gering ist und im Allgemeinen keine systematische Verzerrung der Testwerte im Beeich der kognitiven Leistungen bewirken können. So erhöht sich dann zwar die Korrelation zwischen der Handmotorik und den Nachzeichenergebnissen für Kinder mit feinmotorischen Defiziten (Testwert in der Handmotorik zumindest im Risikobereich, n = 39) auf Werte von .18 (Bogen 1), .06 (Bogen 2) sowie .14 (Nachzeichnen gesamt) bleibt jedoch durchgehend nicht signifikant. Der Subtest Nachzeichnen ist besonders sensitiv für kognitive Defizite Dies bezieht sich vor allem auf die Komponenten der visuellen Analyse und insbesondere der räumlich-konstruktiven Leistungen. Dabei ist von identifizierbaren Teilfertigkeiten auszugehen, die faktorenanalytisch anhand einer 3-Faktoren-Lösung bestätigt werden (s. Tab. 24 im Testhandbuch; s. auch hier). Die Items „Kreuz“, „Kreis“, „Quadrat“ und „Dreieck“ weisen hohe Ladungen auf dem ersten Faktor auf, der mit 49,5% den größten Beitrag zur Varianzaufklärung liefert. Auf den zweiten Faktor laden ausschließlich die Items „Waagerechte“ und „Senkrechte“ hoch, dieser Faktor klärt mit 13,6% deutlich weniger Varianz auf. Auf den dritten Faktor laden die Items „Diagonale“ und „Dreieck“ hoch, auch das „Quadrat“ weist mit einer Ladung von .42 noch eine mittlere Ladung auf. Das Muster der Faktorladungen ist in Abbildung 2 noch einmal grafisch veranschaulicht. Die Häufung der Items „Kreuz“, „Kreis“, „Quadrat“ und „Dreieck“ geht im Wesentlichen auf Faktor 1 zurück, der als mehrdimensionale, komplexe Gestaltwiedergabe zu interpretieren ist. Faktor 2 mit den hohen Ladungen der Items „Waagerechte“ und „Senkrechte“ ist als „Horizontal-vertikal-Orientierung“ interpretierbar, hier weisen ausschließlich die unmittelbar auf diese elementaren räumlichen Achsen projizierten Linien hohe Ladungen auf. Der Faktor 3 mit den hohen Ladungen der Items „Diagonale“ und „Dreieck“ sowie der mittleren Ladung des „Quadrats“ kann als diagonale Orientierung aufgefasst werden: neben der Reproduktion der eine diagonale Linie enthaltenden Items („Diagonale“, „Dreieck“) weist auch das „Quadrat“ diagonale Elemente auf, nämlich die Anordnung jeweils gegenüberliegender Eckpunkte. Die Bedeutung der diagonalen Orientierung bei der Konstruktion eines Quadrats wird auch anhand der Korrelationen (Spearmans Rho) zwischen dem Punktwert für das Quadrat einerseits sowie den Punktwerten für Waagerechte (r = .30), Senkrechte (r = .39) und Diagonale (r = .45) andererseits veranschaulicht. Seit dem Sommer 2003 wurde unter der Leitung von Prof. Dr. von Kries (Kinderzentrum München) der „Bogen 2“ des „Subtests Nachzeichnen“ aus dem ET 6-6 flächendeckend in die Schuleingangsuntersuchungen in verschiedenen Gesundheitsämtern in Bayern integriert. Die Kinder müssen je zweimal einen Kreis, ein Quadrat und ein Dreieck entsprechend einer Vorlage reproduzieren, wobei die jeweils bessere von zwei Zeichnungen zur Bewertung herangezogen wird. Die Auswertung zielt dabei entgegen dem „Bogen 1“ im ET 6-6 nicht primär auf zeichnerische Genauigkeit (Größe, Position im Feld, Drehungen usw.) ab, sondern auf das Gesamterscheinungsbild der jeweiligen Figur: es wird schwerpunktmäßig beurteilt, ob das Kind in der Lage war, den jeweiligen Figuren eine Charakteristik zu verleihen, die unabhängig von Details, wesentliche Merkmale der Gestalt ihrer Vorgaben widerspiegelt (ganzheitliche Erfassung, Gestaltaspekte). Es konnten inzwischen Testprotokolle von ca. 5000 Kindern in einem ersten Auswertungsschritt zu einigen soziodemografischen, lebensstilbezogenen und klinischen Merkmalen in Beziehung gesetzt werden. Die Kinder befanden sich zu den Zeitpunkten der Untersuchungen entweder im sechsten oder siebten Lebensjahr. Wie zu erwarten, konnte ein deutlicher Alterstrend nachgewiesen werden: mit dem Alter nehmen die zeichnerischen Leistungen kontinuierlich zu. Dabei zeigten Mädchen zu allen Alterszeitpunkten bessere Leistungen als Jungen, was sich im Einklang mit den Normen des ET 6-6 befindet. Weiter waren Kinder, die bestimmte Risikofaktoren und Belastungen aufwiesen, signifikant häufiger innerhalb des Leistungsbereichs unterhalb der zehnten Perzentile als Kinder ohne solche Entwicklungsrisiken. Besonders deutliche Entwicklungsdefizite haben Kinder mit den folgenden Merkmalen: geringe Schulbildung der Eltern, Rauchen der Mutter in der Schwangerschaft, Frühgeburt und Verlegung nach der Geburt in die Kinderklinik. Somit konnten Hinweise auf spezifische Sensitivitäten des Subtests Nachzeichnen gewonnen werden. Es wurde gezeigt, dass bereits eine reduzierte Variante des Subtests Nachzeichnen („Bogen 2“) aus dem ET 6-6 in der Lage ist, im unteren Leistungsbereich nach verschiedenen Risikomerkmalen zu differenzieren. Dies kann als Hinweis darauf gewertet werden, dass der Untertest Nachzeichnen als Screening-Test im Rahmen der Schuleingangsuntersuchung eingesetzt werden kann. Er ist durch seine extrem kurze Durchführungsdauer von ungefähr 30 Sekunden dafür besonders geeignet.   6 Weitere Ergebnisse Die Erstellung aussagekräftiger Entwicklungsprofile erfordert günstige Testbedingungen. In einer Testsituation abgelenkte oder wenig motivierte Kinder werden mit großer Wahrscheinlichkeit nicht ihr tatsächliches Leistungsvermögen zeigen. Nicht alle hierbei wirksamen Einflussfaktoren sind durch die Gestaltung eines Tests kontrollierbar: der Untersuchungsraum, die Tageszeit oder Eigenschaften des Untersuchungsleiters können zum Beispiel deutliche Einflüsse auf den individuellen Testverlauf nehmen (vgl. Petermann & Macha, 2005b). Bei der Konstruktion des ET 6-6 wurde jedoch große Sorgfalt darauf verwendet, den einzelnen Altersgruppentests Charakteristika zu verleihen, die die Wahrscheinlichkeit eines günstigen Testverlaufs erhöhen. Dies konnte im Wesentlichen durch den Einsatz attraktiver Testmaterialien sowie durch einen abwechslungsreichen und durchdachten Testablauf unterstützt werden (vgl. Paulus, Dillinger & Frenzel, 2002). Dies ist durch den Inventarcharakter auch besonders gut möglich, während andere Testformen (z.B. Testbatterien) in ihren diesbezüglichen Gestaltungsmöglichkeiten deutlicher eingeschränkt sind. Rienäcker (2002) untersuchte 30 Kinder (16 Mädchen, 14 Jungen) im fünften und sechsten Lebensjahr nacheinander mit dem Wiener Entwicklungstest (WET; Kastner-Koller & Deimann, 2002) und dem ET 6-6. Um Positionierungseffekte zu kontrollieren, wurde die Gesamtgruppe nach dem Zufallsprinzip in zwei Untergruppen unterteilt und jeweils die Reihenfolge der Tests umgekehrt (15 Kinder: erst ET 6-6, dann WET; 15 Kinder erst WET, dann ET 6-6). Von den Kindern waren keine klinischen Auffälligkeiten bekannt, so dass von unauffälligen Kindern ausgegangen werden kann. Der Abstand zwischen den beiden Einzeltestungen betrug jeweils drei Wochen. Besonders wurde auf einheitliche und günstige Testbedingungen geachtet: die Untersuchungen fanden grundsätzlich in demselben Raum statt, der kindgerecht möbliert und reizarm gehalten war. Tabelle 25 im Testhandbuch gibt einen Überblick über die ermittelten Durchführungsdauern bei den jeweiligen Einzeltestungen. Der Wiener Entwicklungstest (Kastner-Koller & Deimann, 2002) macht im Testhandbuch keine präzisen Angaben zur Dauer der Testdurchführung, beim ET 6-6 ist in diesem Alter von etwa 45 Minuten auszugehen. Ein erster Überblick zeigt, dass der ET 6-6 im Mittel mit 43 Minuten gegenüber dem WET mit ca. 62 Minuten um knapp 20 Minuten zügiger durchgeführt werden konnte. Naheliegenderweise beeinflusst allein schon die Testlänge den Motivationsverlauf der Kinder. Es wurde dann im Anschluss der Testdurchführung die Motivation der Kinder über den Zeitraum der Testdurchführung von der Testleiterin eingeschätzt. Tabelle 26 im Testhandbuch (s. auch hier) gibt einen Überblick über die verschiedenen Motivationsverläufe der Kinder. Dabei wird ein deutlicher Trend zugunsten des ET 6-6 erkennbar: unabhängig von den Testreihenfolge zeigen die Kinder im Mittel höhere (günstigere) Motivation bei der Durchführung des ET 6-6. Die besonders aufschlussreiche Bewertungsklasse der im Testverlauf nachlassenden Motivation (+-) wurde beim ET 6-6 nur einmal besetzt, während beim WET insgesamt sieben Kinder deutliche Motivationseinbußen bei der Testdurchführung zeigten. Hingegen zeigten beim ET 6-6 mit 23 Kindern sieben Kinder mehr als beim WET (16 Kinder) eine durchgehend gute Motivation. Weitere Aufschlüsse können nun die Einzelfallbetrachtungen liefern. Tabelle 27 im Testhandbuch ermöglicht einen Überblick über die Einschätzung jedes einzelnen Kindes in beiden Testsituationen. Bei zehn Kindern konnte ein erkennbar günstigerer Motivationsverlauf bei der Durchführung des ET 6-6 gegenüber dem WET dokumentiert werden, nur ein Kind zeigte einen günstigeren Motivationsverlauf bei der Durchführung des WET gegenüber dem ET 6-6; 19 Kinder wurden in beiden Situationen gleich eingeschätzt. Um mögliche Einflüsse der Testmotivation auf die Testleistungen und somit die Aussagemöglichkeiten der Testergebnisse abzuklären, verglich Rienäcker (2002, S. 75ff) die gemittelten Gruppenleistungen in vergleichbaren Entwicklungsbereichen. Dabei wurden für die Körpermotorik, die Visuomotorik (Nachzeichentests) sowie das Zahlennachsprechen gute Übereinstimmungen in beiden Verfahren nachgewiesen. Im Bereich der Handmotorik konnte der WET aufgrund seiner besseren Differenzierungsfähigkeit die Testleistungen auf einem breiteren Leistungsspektrum abbilden, während der ET 6-6 aufgrund seines Screeningcharakters nur eine Zuordnung zu „auffällig“ vs. „unauffällig“ erlaubt. Die Ergebnisse erscheinen in diesen Bereichen jedoch weitgehend stimmig, so dass hier von gewissen inhaltlichen Überschneidungen der beiden Verfahren ausgegangen werden kann. Ein systematischer Einfluss der Motivation auf die Testleistungen in den einzelnen Verfahren konnte aber nicht dokumentiert werden, was jedoch auch nicht zu erwarten war, da diese auch bei der jeweiligen Normierung hätten wirksam sein müssen und somit in dem hier vorliegenden Design nicht erfasst werden konnten. Es konnte gezeigt werden, dass der ET 6-6 im Vergleich zum WET sehr günstig auf die Testmotivation der Kinder einwirkt. Hiermit wird die Wahrscheinlichkeit einer erfolgreichen Testdurchführung erhöht und damit die Zuverlässigkeit der Ergebnisse gesteigert. Zusätzlich konnte die im Vergleich deutlich geringere Durchführungsdauer des ET 6-6 einen Beitrag zur Einschätzung der Testökonomie leisten. Abschließend ist auf folgendes hinzuweisen: für die beiden hier zur Anwendung gelangten Verfahren ist von einem unterschiedlichen Gültigkeitsanspruch auszugehen (s. auch hier). Die Verfahren sind nicht unmittelbar vergleichbar: der ET 6-6 ist für allgemein orientierende Diagnostik konzipiert, während der WET besonders für bereits spezifizierte förderdiagnostische Fragestellungen ausgelegt ist (vgl. Petermann & Macha, 2003a).   7 Zusammenfassung Es konnten in den letzten Jahren wichtige Beiträge zur Validierung des ET 6-6 geleistet werden. Dabei wurden besondere methodische Hürden überwunden, die sich einerseits auf die Eigenschaften der Ergebniswerte (Item- und Skaleneigenschaften) beziehen, andererseits auf Aspekte der Verfahrensgliederung über den Altersbereich (Altersgruppenstruktur). Heute liegen Ergebnisse zum ET 6-6 vor, die die Erwartungen insgesamt bestätigen und den ET 6-6 als Verfahren der allgemein orientierenden Entwicklungsdiagnostik auszeichnen. Die folgende Tabelle liefert abschließend einen Überblick über die hier aufgeführten Studien zum ET 6-6. Tabelle 1. Studien zur Validierung des ET 6-6 im Überblick (nach Petermann, Stein & Macha, 2006b, S. 77). Differenzierungsfähigkeit   Frühgeborene Gadow, 2000 Frühgeborene Macha, Proske & Petermann, 2005 Extrem Frühgeborene Rapp, Thyen, Müller-Steinhardt & Kohl, 2005 Herzerkrankungen Hülser, Dubowny, Knobl, Meyer & Schölmerich, 2006 Asthma Macha, Berens, Kimpel, Koppelin, Petermann & Gulyas, 2006 genetisch bedingte Retardierung Heubrock, Spranger, Lex, Lepach & Petermann, 2003 externalisierende Verhaltensstörungen Gadow, 2003 Kriterienbezogene Validität   Intelligenzleistungen (K-ABC) Kaiser, 2004 Sprachleistungen (SETK-2) Lissmann, Domsch & Lohaus, 2006 Sprachleistungen (SETK 3-5) Mayer, Petermann, Waldeck & Petermann, 2006 Entwicklungstestleistungen (BSID II) Lissmann, Domsch & Lohaus, 2006 Längsschnittstudien   unauffällige Säuglinge (6-24 Monate) Lissmann, Domsch & Lohaus, 2006 Lissmann, Korntheuer & Lohaus, 2007 unauffällge Kinder (2-3 Jahre) Knief, 2003 Skalenstruktur   unauffällige Säuglinge (6-24 Monate) Lissmann, Domsch & Lohaus, 2006 unaufällige Kinder (0-6 Jahre) Macha, 2000 Kognitive Leistungen Macha & Petermann, 2006b Subtest Nachzeichnen Macha & Petermann, 2006b Subtest Nachzeichnen von Kries, 2005 weitere Studien   Testmotivation Rienäcker, 2002 Weitere aktuelle sowie bislang unveröffentlichte Studien mit dem ET 6-6: Dikici & Kropf, 2006 Goertz, Kolling, Frahsek & Knopf, 2008 Lohr, 2007 Vogel, 2007

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